• La influencia de la lengua en la cognición

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    La lengua y la cognición están intrínsecamente entrelazadas, formando la base de nuestra capacidad para interpretar y interactuar con el mundo que nos rodea. La lengua, como medio principal de comunicación, juega un papel crucial en la formación de nuestra cognición y percepción del mundo.

    La teoría de la relatividad lingüística, propuesta por Benjamin Lee Whorf, sugiere que la lengua que hablamos puede influir en nuestra forma de pensar y percibir el mundo. Según Whorf, cada lengua tiene su propia estructura única que puede moldear nuestros procesos cognitivos, incluyendo nuestra memoria, atención y percepción.

    Por ejemplo, en algunos idiomas, como el guugu yimithirr, se utiliza la orientación absoluta (norte, sur, este, oeste) en lugar de la orientación relativa (izquierda, derecha). Esto puede influir en la forma en que las personas que hablan estos idiomas perciben y recuerdan la información espacial.

    Además, la lengua puede influir en cómo percibimos los colores. Por ejemplo, si nuestro idioma tiene más palabras para describir diferentes tonos de azul, es más probable que distingamos entre estos tonos en nuestra percepción diaria.

    Sin embargo, es importante destacar que la influencia de la lengua en la cognición es solo una parte de un sistema complejo y multifacético. Otros factores, como la cultura, la educación y la experiencia personal, también juegan un papel crucial en la formación de nuestra cognición.

    La lengua puede influir en nuestra cognición de maneras sutiles y complejas. Aunque la lengua no determina completamente nuestra forma de pensar, puede influir en cómo percibimos e interpretamos el mundo a nuestro alrededor.

    Referencias

Kay, P., & Kempton, W. (1984). What is the Sapir-Whorf hypothesis?. American anthropologist, 86(1), 65-79.

Levinson, S. C. (2003). Space in language and cognition: Explorations in cognitive diversity. Cambridge University Press.

Whorf, B. L. (1956). Language, thought, and reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf. MIT press.

  • La atracción sexual y el entorno cultural

    La atracción sexual está determinada por el entorno cultural. De ahí que la percepción de qué es un cuerpo bonito cambie de cultura a cultura. Según Cunningham et al. (1995), los afroamericanos prefieren las mujeres más voluminosas que los blancos. Los hombres heterosexuales japoneses son menos flexibles a la hora de considerar un cuerpo bonito y prefieren mujeres con un índice de masa corporal mucho más bajo que los británicos (Swami et al., 2006). Al parecer, existe una relación entre el índice de masa corporal y la belleza y que, para que una mujer sea considerada atractiva por hombres heterosexuales, su peso debe estar entre unos márgenes determinados que cambian según la cultura (Tovee, 2005). Además, parece que existe una correlación entre el peso y el lugar de residencia: las poblaciones urbanas prefieren cuerpos más delgados que los individuos que viven en zonas rurales (íbid.).

    Se puede objetar que estos estudios tienen problemas metodológicos importantes: los estudios están realizados en poblaciones exclusivamente masculinas y, por tanto, suponer que existe una relación entre el IMC y la belleza en la población general puede ser falso. También es cuestionable si el peso es el indicador preciso o si hay que buscar en otra parte, como si lo que se percibe como bello es lo que, culturalmente, está relacionado con signos de buena salud o fertilidad. El problema es que esos parámetros son más difíciles de medir que el IMC o la ratio cadera-cintura, como (Furnham 2006) y, en consecuencia, más complejos de operacionalizar y de analizar estadísticamente.

    En cualquier caso, hay muchos indicios que sugieren que la belleza es cultural, a falta de encontrar las evidencias definitivas. De la misma forma, el amor y su importancia es un concepto de difícil traducción en ciertas culturas y algunos autores sugieren que es, de hecho, un constructo particular de la cultura occidental.

    Referencias

    Cunningham, M. R., Roberts, A. R., Barbee, A. P., Druen, P. B., & Wu, C. H. (1995). «Their ideas of beauty are, on the whole, the same as ours»: Consistency and variability in the cross-cultural perception of female physical attractiveness. Journal of personality and social psychology, 68(2), 261.

    Furnham, A., Swami, V., & Shah, K. (2006). Body weight, waist-to-hip ratio and breast size correlates of ratings of attractiveness and health. Personality and individual differences, 41(3), 443-454.

    Swami, V., & Tovée, M. J. (2005). Female physical attractiveness in Britain and Malaysia: A cross-cultural study. Body image, 2(2), 115-128.

    Tovée, M. J., Swami, V., Furnham, A., & Mangalparsad, R. (2006). Changing perceptions of attractiveness as observers are exposed to a different culture. Evolution and Human behavior, 27(6), 443-456.ISO 690

  • Sobre el «instinto maternal»

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    Gergen dice que las características atribuidas a ciertos constructos que ahora tenemos naturalizados han evolucionado a lo largo del tiempo. A propósito de la maternidad dice lo siguiente:

    «En la época moderna consideramos que el amor de una madre por sus hijos representa un aspecto fundamental de la naturaleza humana, así como que las emociones tienen una base genética. Si una madre no muestra amor por sus hijos, nos parece inhumana. No obstante la historiadora francesa Elizabeth Bandinter sostiene que no siempre fue así. En Francia e Inglaterra, durante los siglos XVII y XVIII, los niños vivían en forma marginal. Los escritos de la época ponen de relieve una generalizada antipatía hacia ellos, porque nacían en el pecado, significaban un fastidio insoportable y, en el mejor de los casos, solo servían para jugar o para convertirse en el futuro en labradores. Entre los pobres, que no practicaban el aborto ni tenían fácil acceso al control de la natalidad, abandonar a un hijo era una costumbre difundida. A todas luces, el concepto de instinto maternal habría aparecido extraño en estas sociedades.

    Más aún, incluso la lactancia del niño era vista en muchos círculos como una pérdida de tiempo para la madre. Si la familia era lo bastante rica, el recién nacido era enviado al campo la mayoría de las veces para que alguna nodriza se ocupara de él; Y a raíz de los malos tratos que recibían de estas nodrizas, o de que la leche que le estaban no fuera alimento suficiente, era muy común que estos niños murieron. Esas muertes infantiles se tomaban como un asunto de rutina, ya que a la larga o a la corta un niño era reemplazado por otro; los diarios íntimos, al relatar las costumbres familiares, muestran que la muerte de un niño causaba tampoco inquietud en la familia como la de un vecino, o menos; son las actividades económicas de la familia a lo largo de aquella jornada ocupaba más espacio.»

    Toma ya.

    Referencias

    De Gergen, K. J. (1992). El asedio del yo. En «El yo saturado: dilemas de identidad en el mundo contemporáneo» (pp. 19-40). Buenos Aires: Paidós.

  • La importancia de los valores culturales en la educación

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    Rogoff (1993) opina que existen numerosas diferencias entre las culturas en las que, como la nuestra, el cuidador se adapta al niño, y las culturas menos tecnificadas, en las que es el niño quien se adapta a las situaciones habituales de la familia en la sociedad.

    (…) En nuestras sociedades, la separación estricta por edades y el hecho de que los más jóvenes aprendan aquello que se considera que necesitan en un contexto específico que tiene la finalidad de educar provoca que los pequeños aprendan habilidades específicas para adaptarse a esa situación.

    Este proceso de socialización, de traspaso progresivo de la infancia a la adolescencia, y de la adolescencia a la edad adulta está evolucionado de tal manera que hay autores, como Steinberg y Kincheloe, que afirman que el niño entra en un proceso de adultización, se van eliminando las fronteras que separan su mundo del mundo de los adultos. Una gran parte de los niños y niñas del Occidente rico del siglo XXI tienen acceso al mundo de los adultos -sin filtros- por medio no sólo de la televisión, sino también, y sobre todo, por medio de internet. La extensa colección de «sustitutos tecnológicos de la figura humana» ​(Alonso, 2001)​ no es, quizá, la causa del problema de este proceso, sino la consecuencia de una sociedad y una estructura familiar en continuo proceso de cambio.

    Como ha observado Rogoff, las cosas son diferentes cuando el desarrollo del niño tiene lugar en una cultura en la que los niños están integrados en las actividades de sus padres y de otrtos adultos. En estos casos, según la autora, los niños se aseguran un papel en la acción, aunque sea cmoo observadores próximos. Callando y observando, escuchando, asisten a los acontecimientos habituales y a otros más críticos de la vida de la comunidad. Estos niños afinan sus dotes de observación, aprenden a fijarse en las cosas y, en muchas ocasiones, consiguen la autonomía en la realización de determinadas tareas valoradas en el seno del grupo utilizando básicamente estrategias de observación.

    Las diferencias se extienden también a la posibilidad de participar y a la diferente significación que adopta la misma participación. Cuando los niños se encuentran en las actividades de los adultos, es habitual que progresivamente tomen parte activa en aquello que hacen sus padres o familiares. Los niños mayas, desde el primer o segundo año, observan a sus madres cuando hacen las cocas para cenar, y pronto se les da un poco de masa para trabajarla; las madres los ayudan a hacerlo y si se puede -si no se ha caído al suelo y está bien amasada-, fríen la coca del nño y uno u otro se la come para cenar; a los cinco o seis años, pueden preparar la comida solos. En ésta y en otras actividades reales, los niños aprenden que los errores tienen un coste improtante; quizá por ello no se les da la responsabilidad hasta que no se considera que, a partir de la observación y de la actuación dirigida por otros, están preparados para asumirla. Los errores no tienen el mismo significado en actividades menos reales, ya que su coste es diferente y que muy a menudo no repercute en los demás ni en la organización de la actividad propia.

    Leído en GRÀCIA, M. y SEGUÉS, M. T. (2020). «¿Cómo se aprende en el contexto familiar?» En Íbidem «Psicología de la educación y la instrucción», Barcelona: FUOC.

    Referencias

    1. Alonso, C. (2001). Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo XXI. In M. Area (Ed.), Educar en la sociedad de la información (pp. 249–266). Desclee de Brouwer.
    2. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Paidós.